作者簡介：林克松，西南大學教育學部職業教育與成人教育研究所所長、副教授；許麗麗，西南大學教育學部博士研究生。
基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題（CJA180259）
原文刊載于《高等工程教育研究》2019年第六期125-131頁。
摘 要：高職高水平專業群建設的抓手是高水平課程群建設，本質是課程秩序重構。課程秩序重構包含內容表征、實施主體、發展狀態三個向度，秩序內容包括價值秩序、結構秩序和制度秩序；秩序主體由計劃秩序、自發秩序和自然秩序構成；秩序狀態內含一致性狀態、結構性狀態及約束性狀態。重構高水平專業群課程秩序，須構建基于價值秩序的理念導向機制、基于結構秩序的市場調研機制、基于制度秩序與計劃秩序的政策保障機制、基于自發秩序的多維合作機制及基于自然秩序的課程治理機制。
關鍵詞： 高職 雙高計劃 專業群 課程 課程秩序
課程是專業的細胞，專業是課程的組合。高水平專業群建設過程中，課程體系重構及課程資源優化配置成為專業群聚集與擴散效應得以充分發揮的前提。[1]專業群建設本質是課程建設，高水平專業群建設的核心是高水平專業群課程秩序重構。唯有重構專業原有課程組織和安排，打破原有課程生長機制，重建新的課程秩序，高水平專業群建設方可能實現根本性突破。
一、秩序之義：高職高水平專業群課程秩序重構的邏輯
課程作為有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動，是“秩序的存在”。[2]課程秩序即課程設置過程形成的相對穩定的組合格局和態勢。課程秩序是理智性“標準秩序”、信念性“文化秩序”及情感性“倫理秩序”的有機統一, 具有外部關涉、目標驅動、主體合作、對話生成、持續發展等鮮明實踐表征。[3]高職高水平專業群課程秩序重構關涉標準、文化、倫理等多維向度，亦是實踐中對課程目標、課程內容、課程主體、課程實施與課程評價等要素的重新考量。
（一）課程群建設是專業群建設的抓手。
新經濟業態下，產業集群成為發展區域經濟的新思維方法和發展模式。[4]產業和崗位集聚發展產生了“生產組織方式由福特制過渡至后福特制”“工作內容由零碎分隔性過渡至協同性”等人才智能結構變化[5]，制造類專業人才需求呈現技術“交叉復合”和能力“融合協作”的新特征。[6]在此背景下，高等職業教育作為與社會經濟發展聯系最緊密的教育類型，亟需通過加強交叉復合和跨學科、跨產業的跨界整合能力培養[7]，實現人才的一專多能。“集群”概念逐步由“經濟場域”走進“教育場域”，“專業群”成為職業教育應對“一專多能”復合型人才培養需求的解決方案。
課程建設是專業群建設的核心環節，其核心任務是以“群”為口徑，重構課程體系。專業群內部資源組合方式變化帶來運行效益的差異，人才培養質量很大程度取決于專業群內課程的組合方式。高職課程群建設的基礎是能力群，要通過能力模塊的構建支撐課程群建設，能力模塊構建的本質依據是知識群和技能群。只有知識群、技能群對接崗位群，高職課程群設置才能更好支撐專業群建設，進而更有效對接產業群。概言之，課程群在高職專業群建設所遵循的“產業群→專業群→課程群→能力群→知識/技能群”解構與建構進路中扮演著承上啟下的樞紐功能。
（二）課程秩序重構是課程群建設的本質。
課程運行存在自我生長機制，按不同秩序組織課程內容，不僅意味著形成課程內容的不同聯系模式，更重要的是確立完全不同的課程生長機制。[8]專業群建設背景下，如何合理組織某專業群不同類型知識，如何處理不同專業群課程內容結構以科學對接崗位群對人才培養的需要，是產業集群化發展背景下高職專業群建設迫切需要解決的難題，這些問題的本質即課程秩序。
高職高水平專業群建設對課程秩序提出了新要求,傳統課程價值觀念、課程規范體系、課程制度等“秩序要素”及其關系必然發生重大轉變，不同行動者基于不同立場和理解對課程價值、課程結構、課程制度內部要素進行選擇，行為上表現為對不同課程價值、課程結構、課程制度的重要程度進行次序排列。由于課程價值等更多關涉個人立場的理解，由此產生的課程秩序必然是迥然不同且多元共存的。不同課程秩序間既可能共生共存，也可能相互抵牾，對專業群建設水平產生不同影響。
二、秩序之構：高職高水平專業群課程秩序的架構
高水平專業群建設的核心是高水平課程秩序重構。重構課程秩序要解構并建構課程秩序內在構成要素及外在組成結構。因循秩序理論，秩序型構指向三個向度：內容表征、實施主體、發展狀態。內容表征關乎秩序的要素構成，實施主體關乎秩序由誰來控制、設計或指揮，發展狀態是對秩序狀態的標準判定。關系上，三個向度各有側重，指向秩序的不同側面，卻又同構共生，共存于秩序圖景。基于型構框架，高職高水平專業群課程秩序重構需回應秩序內容、秩序主體及秩序標準三個核心問題，其三維框架如圖1所示。
圖 1 高職專業群課程秩序三維框架
（一）高職高水平專業群課程秩序重構的“內容之維”。
秩序結構研究指出，秩序包括道德秩序、信用結構和基礎制度三方面內容[9]，表征為價值層、結構層和制度層三個層面。[10]趨好的秩序，首先要有科學理念導引，實現行動主體的價值引領；其次要有科學合理的結構，使各要素各安其位；最后要有制度保障，確立基于制度調節的秩序。
1. 價值秩序：課程旨趣觀照多重需求。
舍勒認為，人們做出重大意義的行為背后，總是能發掘出以一定的個體核心價值為基礎的最簡單的價值結構，這種結構類似于德性的基本公式，主體是按此基本公式的規定在道德上生活和生存著，這就是價值秩序。[11]課程價值秩序可視為不同課程建設主體基于自身立場和理解對課程效用重要程度的排列和次序安排，這種次序根本上決定了專業群課程秩序的價值趨向。高職高水平專業群建設中，理想的課程價值秩序要求專業群每門課程同時滿足產業發展、學生發展及專業課程體系發展三重需求。
2. 結構秩序：課程內容與組織嵌入工作過程。
結構秩序指系統各組成要素間形成的一致性、穩定性有序狀態。協調的結構促進秩序的形成，紊亂的結構則導致失序。專業群建設過程中，如何將不同專業、不同性質、不同形態的不同課程有機組合，使其發揮合力實現人才培養目標，既是實踐要點也是技術難點，其中暗含課程結構問題，即各類課程及課程內部各成分間如何組合的問題。[12]建設高水平專業群，要處理好課程結構問題，形成高質量課程結構，需要找到有效的課程組織邏輯。依據專業群建設特點及職業教育本質特征，遵循崗位內容和工作過程，應成為課程組織的內部邏輯。建立課程結構秩序，一要按工程認知思維和工作邏輯對課程群的課程內容側重點和順序進行合理安排，二要在課程結構安排上遵循工作項目分析和工作流程邏輯進行秩序安排。
3. 制度秩序：課程規范彰顯制度理性。
秩序的制度化是度量秩序的核心維度。[13]制度提供框架，人類得以在里面相互影響，制度確立合作和競爭關系，這些關系構成一個社會，或更準確地說，構成一種秩序。[14]在實踐場域，只有構建包含由宏觀、中觀、微觀三個層面的正式規則、非正式約束與實施機制在內的制度秩序，方能保證高職高水平專業群建設行動的規范化、有序化。正式規則主要指課程標準的制定和專業目錄的頒布，以規范高職院校課程群的設置框架。非正式約束普遍存在于專業群建設過程中，這些長期在高職課程領域形成的行事準則、價值信念、行為規范及慣例作為正式課程制度的延伸、闡釋和修正的內部行動標準。實施機制不可或缺，主要指向專業群課程的實施和落地。倘若僅頒布課程標準、專業目錄，僅依靠課程文化，難以使專業群建設真正落地。因此，高水平專業群建設需要高水平教學變革的共生共進，離開教學方式方法變革和創新，高水平專業群只能束之高閣。
（二）高職高水平專業群課程秩序重構的“主體之維”。
高水平專業群建設基于課程主體間的協調與合作，通過聚集耦合，創建和諧共生秩序，型構多主體共生耦合的課程生態系統。依據主體不同，秩序可分為計劃秩序、自發秩序及自然秩序。計劃秩序是自上而下實施的秩序，憑借外部指示、指令運作；自發秩序是自下而上行動的秩序，主體以自發自愿方式服從共同承認的制度而自我探索并逐步建立秩序。[15]自然秩序獨立于人之計劃與人之行動之外[16]，是自組織秩序。借鑒秩序主體類型，專業群課程秩序可分為政府主導的計劃秩序，企業、行業、院校等主體基于市場機理互動生成的自發秩序和高職課程自組織的自然秩序。
1. 計劃秩序：政府提供建設方向的頂層設計。
計劃秩序的要義在于依據社會公共利益供給社會秩序。專業群建設是“自上而下”的行動，政府成為職業院校專業群建設重要推手，是專業群建設的制定者、解釋者和裁判者。為了構建去同質化、促特色發展的職業院校高水平專業（群）秩序，政府在宏觀層面發揮影響，未通過制定詳細專業群建設要求、評價標準等政策文本束縛各高職院校專業群建設行動。政府作為高水平專業群建設頂層設計者，為高職專業群建設提供了整體方向，即《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出的“引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平”。“引領改革”意在專業群適應產業需求；“支撐發展”要求專業群提升技術技能人才供給和技術創新服務水平，擔當時代使命；“中國特色”強調專業群建設要扎根中國大地、回應中國需求、彰顯中國特色；“世界水平”需要專業群努力打造國際品牌。[17]計劃秩序要發揮作用，要求課程計劃秩序給予動態匹配，唯有專業群內的課程目標、課程內容、課程資源、課程實施及課程評價等要素彰顯“引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平”，高水平專業群建設方能實現。
2. 自發秩序：主體追求行動效益的中層合作。
自發秩序指各主體在專業群建設相互交往、相互適應中自發形成秩序，是人們通過交往自然形成并遵守的規則狀態。什么層面型構什么樣的自發秩序，對專業群建設影響重大。建設高水平專業群，要在課程建設層面基于效益、共贏理念，以合作方式建立分層分類課程群建設生態。微觀場域，強調專業內部課程間的合作，這是專業群建設的基礎。如果專業課程體系混亂無序，專業群課程秩序重構就無從談起。中觀場域，強調專業課程間的整合。“資源整合是專業群建設的內驅力，是優于傳統單體專業建設的直接體現。[18]高水平專業群建設要求打通專業課程間的邊界，實現課程與課程資源的多維深度互融。宏觀場域，強調專業群課程建設與政府、行業、企業、專家等主體合作。建設“引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平”高水平專業群，僅依靠高職院校及個別教師的力量不可能實現，要充分調動和整合多方力量共同參與市場調研、課程開發、資源建設等具體建設工作。
3. 自然秩序：院校遵循課程生長的自組織演化。
課程系統一旦形成，就有其自身生長邏輯，這是課程的自然秩序。課程本質是文化理性下的生長自覺，“規定性和不確定性的結合構造了課程完成的意義”。[19]課程生長自然秩序對高水平專業群課程秩序重構意味著兩方面：一是建設差異化、特色化的專業群課程體系。高水平專業群建設中，各院校既要以課程標準為指導，又要觀照區域業態和學校特點；廣泛借鑒學習別校先進專業群課程體系，不可“拿來主義”；充分體現區域和學校的特點，不能“野蠻自造”。高職院校只有準確拿捏共性與個性的關系，方能建設高水平又具特色的專業群。二是持續優化專業群課程體系。課程持續生長的屬性決定了高水平專業群建設永遠“在路上”。區域產業發展形態的變化，新技術、新工藝、新方法、新材料、新設備的出現，都要求專業群課程隨之而變，因此，不可能建設一成不變的課程體系，高水平專業群建設項目有周期，高水平專業群建設工作無止境。
（三）高職高水平專業群課程秩序重構的“狀態之維”。
秩序是事物存在和發展表現出的有序狀態，包括活動的一致性狀態、關系的結構化狀態和規范的約束性狀態。[20]課程是實體性、關系性、規范性存在。作為實體性存在，課程由可見的教材、專業、教學內容、實訓基地等實物構成；作為關系性存在，課程需要國家與地方、教師與專家、企業行業與高職等不同主體共同參與；規范性存在是約束和規制課程建設各項行為的需要。判定高職高水平專業群建設是否有序，可從課程實體的一致性狀態、課程關系的結構性狀態及課程規范的約束性狀態進行考量。
1. 一致性狀態：課程實體達至同形的趨同化。
一致性指貫穿課程建設中的趨同性，即高職各專業群課程設置表現出的相似傾向，如同一專業群內部課程知識基礎、培養目標等方面的同形性。這構成高職專業群組建的依據即強調專業群內部各課程需具有某方面的一致。具體而言，專業群課程一致性狀態實現要做到：一是職業崗位趨同。即課程群人才培養面向的工作崗位（群）是相關或趨同的，確定專業面向的職業范圍是課程秩序建立的起點。二是技術技能基礎的接近。具有共同專業技術基礎課程和基本技術能力要求，且能涵蓋某一技術領域的專業可構成一個專業群。這些課程可共享師資、實訓基地等，進而達成集群效應；三是基于產業鏈的相近。高職專業群課程設置應把產品生產線直接相關的原材料加工、產品制造、產品物流、產品售后等專業課程組織到一起，圍繞產業群構建專業群與課程群；四是知識基礎的一致。高等職業教育同時屬于高等教育和職業教育，職業教育要求其課程組建考慮技術基礎、產業群崗位群的相近，高等教育則要求其承擔高深知識傳播職能。高等職業教育專業群課程建設應立足復合型應用人才的培養尋求知識的邏輯。[21]只有當高職專業群課程建設處于一致性的狀態，高職課程實體性層面才達至有序狀態。
2. 結構性狀態：課程關系實現有效組織的合理化。
結構性指專業群課程設置要充分考慮專業群內部和專業群間的課程設置的合理性和結構化，包括客體的結構性和主體的結構性兩方面。客體結構性指課程知識的結構性狀態。課程問題一半是學習論問題、一半是知識論問題。高職課程秩序建設首先體現為職業知識的結構性狀態，既包括工作方法知識、工作情景知識、分析與判斷知識、實踐化的理論知識間的內部結構性，也包括整個職業知識體系分類關系的外部結構性。[22]按結構功能主義的觀點，影響知識習得的并非是知識的具體內容，更關鍵的是這些知識間的組織關系。專業群作為知識傳遞的載體，需要思考的是職業知識結構明確基礎上的課程組織問題。復合型職業能力培養要求高職學生開展基于工作過程和工作流程的學習，實現學習的動態化和情境化。主體的結構性指課程建設者的結構性關系。具體表現為各種課程建設者之間的關系在課程建設過程中形成的相對穩定的組合方式和網絡結構，這些主體之間的組合關系構成影響高職課程秩序建立的主要因素。
3. 約束性狀態：課程規范發揮制度功能的效用化。
約束性強調高職課程規范的作用。從制度主義視角看，高職課程規范是否真實有效，本質是關于制度績效的問題，就是說制度多大程度實現了預期目標。[23]實際操作中，制度績效可轉化為對課程制度目標和功能實現程度的評價。高職專業群課程制度績效不僅要遵循制度績效一般標準，更要結合自身績效尺度。但無論采取哪種專業課程組織方式，其課程制度績效評價本質追求仍是為人的發展服務。高水平專業群課程秩序建構的最終目標指向學生“一專多能”復合型能力素養的養成。高職專業群課程制度的功能實現程度，關鍵看這些制度影響下的課程建設多大程度促進了高職學生“KSA”（knowledge、skill、ability）復合型發展。KSA模型是基于職業崗位工作過程和高職課程教學實踐為基礎的，其所謂的知識、技能和能力均指向工作崗位群所需的系統化需求，符合復合型人才培養的需要，與專業群課程建設的目標指向一致，評價高職專業群課程制度績效具有“集正確性與公正性于一體的合理性”。[24]
三、秩序重建：高職高水平專業群課程秩序重構的機制
高職高水平專業群課程秩序重構標準的九個要素既相對獨立又相互聯系。當這些秩序回歸行動層面尋求建設路徑時，某些秩序重構的機制有所交叉。推進到實踐場域，價值秩序、結構秩序、制度與計劃秩序、自發秩序、自然秩序分別對應專業群課程建設的價值理念、市場調研、政策供給、校企合作和內部治理等因素。高職高水平專業群課程秩序重構的實踐機制主要有：
（一）基于價值秩序的理念導向機制。
高職專業群建設，價值秩序及其建構是引領性切入點。任何專業設置和課程建設總是建立在一定價值建構基礎之上，價值引領和理念導向是高職高水平專業群課程秩序重構的思想基礎。
專業群課程秩序重構理念導向要做到內在向度與外在向度的對立統一。內在向度指“人的發展”，以學生就業能力提升尤其是職業生涯可持續發展能力提升為專業群建設主要目的[25]；外在向度指“產業發展”，旨在更好服務區域產業發展需求。實踐中，國家層面要自上而下通過政策、文件、會議、評估等形式不斷明晰高職高水平專業群建設的理念導向，突出價值理念在建設中的基礎性作用；職業院校要加強認識，摒棄建設中的功利主義思維，對專業群建設編制的人才培養方案、課程標準等文本顯現的價值理念進行合理評價及引領。職業院校要加強旨在提升教師高水平專業群課程開發理念及能力的培訓，尤其是基于高職院校高水平專業群建設的工作本位式培訓。職業院校一線教師對如何開發專業群課程體系普遍心存疑慮、無所適從，存在專業群組建“隨意拉郎配”、專業群整合“形聚而神散”、專業群優化“關起門造車”等亂象。[26]職業教育科研工作者要加強對專業群建設問題的研究，不僅在宏觀層面探討高水平專業群建設的內涵、價值及其路徑等，更要在課程教學體系構建層面展開理論和實踐研究，增強研究的解釋力和指導力。
（二）基于結構秩序的市場調研機制。
實踐中，“專業群對接區域產業群、職業崗位群”宏觀訴求要真正落地，需要落實于專業群課程體系構建及課程體系下每門具體課程的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素的匹配設計。這個過程需要專業群建設者對市場、產業鏈、職業崗位群充分準確的了解，唯其如此，才能獲得參與高職高水平專業群課程建設話語權和行動力。市場調研是高職高水平專業群課程秩序重構的行動基礎。
市場調研可分為外部市場調研和內部市場調研。外部市場調研即對區域經濟市場的調研，是市場調研的重點。外部市場調研方法和途徑選擇上，高職院校可借鑒美國“職業群基礎-職業群途徑-職業詳細指導-職業群課程框架”。[27]市場調研中，首先找到學校專業對應的產業領域最具有生命力的產業鏈和職業崗位群，認清該產業鏈的發展現狀和未來趨勢，摸清與本專業群聯系的產業鏈和崗位群現狀及其人才能力需求，找準專業群發展方向，通過企業行業專家將崗位能力轉化為課程標準和課程實施方案，建設基于職業知識和職業能力結構的專業教材，形成“職業群→職業→職業崗位→崗位能力”鏈式結構對接“專業群→專業→專業方向→課程組建”的鏈式專業群課程建設結構。[28]還需要通過長期跟蹤監測，把握行業企業產業鏈和職業崗位群的結構、技術標準、操作流程變化，動態調整專業群課程結構和內容。在外部市場調研基礎上，高職院校還要對同行專業群建設情況進行內部市場調研，詳細了解本地區同類學校專業分布及專業群建設情況，避免區域高職專業群建設和課程安排的同型化，防止專業趨同帶來人才過剩。
（三）基于制度秩序與計劃秩序的政策保障機制。
專業群課程計劃秩序強調政府在高職課程建設中的作用和秩序供給，政府秩序供給方式離不開政策支持和保障，只有通過嚴密有序的政策制度和科層組織才能把行為意圖傳達給地方政府。課程制度秩序供給強調正式規則、非正式約束和實施機制在高職專業群課程建設中不可或缺的作用。政府政策和制度最終需要落實于課程標準的建立和制定。
一是要加強頂層設計，確立課程標準建設的戰略地位。高水平專業群建設既向課程標準的構建提出了挑戰，也是高職課程標準確立的時機。系統、深入開展課程標準體系建設對于提升高職專業群建設水平、增強高職內涵發展意義重大；二是要科學構建和系統規劃高職高水平專業群課程標準體系。政府、高職院校、企業行業要通力合作，在進行充分調查和研究的基礎上，編制標準、描述標準，建立科學、準確、精細的高職高水平專業群課程標準體系。課程標準的內在要素設計要與“交叉復合”與“融合協作”市場人才需求、“一專多能”人才培養理念和“引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平”建設目標達成有效關聯、實時匹配和有機銜接，避免高職專業群課程建設外部行動“時滯性”和內在聯動“孤島化”，體現課程標準體系整體內外關聯。要通過“局部試點”與“系統化實施”相結合的實施路徑將標準落實到高職專業群教學中，使課程標準在課程和課堂層面得到充分實施。三是要建立主體多元、內容多維、方法多樣的動態化高職高水平專業群課程標準實施監控體系，搭建具體、可測、可操作的高職高水平專業群課程標準實施評價指標，將自評與他評相結合，統籌過程性評價與結果性評價，兼顧評價“系統性”與“適當留白”，實施行業企業參與的多元評價，力求以評促改，以評導建。
（四）基于自發秩序的多維合作機制。
高水平專業群課程自發秩序是一種合作性型塑。自發秩序的建立要基于共建、共享、共贏理念，建立有效課程建設互動聯合體。從微觀、中觀和宏觀層面調動多方力量共同參與課程建設，是高水平專業群課程建設的重要內容。
微觀層面，強化專業群內部課程間的交融互通。以對接產業吻合度為衡量標準，強化專業群內部課程間的協同共建、動態調整和實時優化，推動課程鏈、人才鏈與產業鏈的有機銜接。通過系統的職業分析，衍生產業崗位群共同必備的知識、技能和能力，以此為依據建構關聯度強的“基礎共享、中間分立、高層互選、能力遞進”課程體系。課程間的交融互通意味著要保持不同專業群間的“差異發展”和“錯位競爭”，確保專業群課程秩序的同時，注重彰顯專業群課程的發展活力。中觀層面，積極建立課程資源整合共享機制。與傳統職業教育課程建設不同，集群化發展模式要求高職高水平專業群課程建設強化資源整合的內在驅動力，強化知識、技能和能力及實訓基地等資源的共建共享。構建優質課程資源庫，在專業群內部建立互通互聯的資源共享網絡結構，確保課程與實訓基地、平臺與機制等協調發展、同頻共振，通過集聚全方位資源，在資源共享過程中提升專業群課程的集成發展力。宏觀層面，要充分調動政府、行業、企業、專家等多方力量共同參與市場調研、課程開發、資源建設等具體課程建設工作。專業群建設要求高職課程設置對接產業群崗位群，課程內容對接職業標準，教學過程對接生產過程，高職課程開發必然需要將源自企業的工作任務和工作成果作為其課程開發起點。高職院校需依照“崗位—任務—能力—課程”邏輯，準確把握課程定位，與企業專家共同制定專業群課程標準，在課程開發中，積極融入國家職業資格標準，構建基于產業群、崗位群的課程體系。企業專家可為高職專業群課程設置提供有價值的建議，真正將職業崗位所需的工作知識融入高職課程內容。
（五）基于自然秩序的課程治理機制。
高職專業群課程秩序的養成不能僅通過課程內容、課程結構的變革進行，要從課程治理入手[29]，否則學生復合型能力的養成很可能成為有名無實的擺設。高職專業群課程建設的深化應著眼于課程治理。
有效課程治理要求高職院校須通過開放的治理結構充分包容利益相關者，在伙伴關系框架下，通過各利益相關者積極參與的治理主體結構的建立和精細化治理體系的完善，實現高職高水平專業群建設內部治理。[30]一方面，高職院校需加快完善由校長、教師、課程管理人員、教育行政人員、學生代表、課程專家代表等組成的高職專業群課程治理主體結構，服務于專業群課程的科學決策規劃、合理組織、有效實施和評價。教師是課程開發和實施的主體，校長的課程領導力決定了課程建設的方向，行政管理人員影響著課程的組織與實施，學生對課程的理解關乎古德萊德“經驗的課程”效果。專業群課程建設中充分聽取主體的聲音，明確各治理主體在高職專業群課程建設內部治理事務中的參與權和話語權，充分彰顯民主，克服“泛行政化”和“過度行政化”，發揮科層治理的包容性和彈性空間。[31]另一方面，高職高水平專業群建設要以群建院，以專業群建設為中心，優化并建立一套內容指標化、步驟程序化、考核數據化的治理指標體系，通過專業群課程建設的精細化管理實現高水平專業群課程治理能力現代化。唯有如此，方能通過內部開放的治理結構、各治理主體間的非線性關系及科學合理的治理體系協同作用，使高職專業群課程不斷遠離平衡態，不斷形成耗散結構，促使高職專業群課程系統有序化。
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